Thinking patterns that help create new ideas.

* Explore new ideas and learn to become flexible in your thinking.
* Practice visualization -- learn how to create concept maps, illustrative schema, and sketch ideas out.
* Explore other fields looking for new theories and ideas that can be synthesized and adapted.
* Keep a record of your explorations. Keep an "Idea Journal"
* Learn to think in possibilities -- diverge, be expansive in your thinking. Generate lots of ideas, then refine them.
* Practice trying to look at things holistically and try to get the big picture.
* Learn to focus in on parts of a problem, then come back out to the big picture.
* Don't get in a rut. Force yourself to try new things. Experiment with new strategies and play with ideas imaginatively.
* Think of yourself as an "idea artist" or an "idea vendor."
* Combine ideas. Let ideas and thoughts ferment and percolate, "sleep on it", and then revisit the the issue or problem.
* Take time to imagine new ideas and possibilities. Practice daydreaming and visionizing.
* Look for ideas and inspiration in ordinary places. Scan books, magazines, articles, advertisements & photos for new ideas.
* Ask family members, friends, co-workers and even strangers for a fresh perspectives.
* Brainstorm and free associate frequently.
* Free yourself from "functional fixity" or restrictively thinking of something only in one way. Creative thinking is often blocked by not being able to think about items in new contexts or new ways.
* Divest yourself of "cultural or gender mindsets" that may limit your thinking.
* Examine your thinking for barriers like "toxic nostalgia" -- letting grandiose or overly romanticized visions of the past block new ideas.

Read More

Belajar dan Pembelajaran Bermakna

Belajar pada hakikatnya merupakan proses perubahan di dalam kepribadian yang berupa kecakapan, sikap, kebiasaan, dan kepandaian. Perubahan ini bersifat menetap dalam tingkah laku yang terjadi sebagai suatu hasil dari latihan atau pengalaman. Kegiatan pembelajaran akan menjadi bermakna bagi anak jika dilakukan dalam lingkungan yang nyaman dan memberikan rasa aman bagi anak. Proses belajar bersifat individual dan kontekstual, artinya proses belajar terjadi dalam diri individu sesuai dengan perkembangannya dan lingkungannya. Kebermaknaan belajar sebagai hasil dari peristiwa mengajar ditandai oleh terjadinya hubungan antara aspek-aspek, konsep-konsep, informasi atau situasi baru dengan komponen-komponen yang relevan di dalam struktur kognitif siswa. Proses belajar tidak sekadar menghafal konsep-konsep atau fakta-fakta belaka, tetapi merupakan kegiatan menghubungkan konsep-konsep untuk menghasilkan pemahaman yang utuh, sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. 

Konsepsi dan pemahaman belajar dan pembelajaran bermakna dapat dilihat dan dikaji dari berbagai sudut pandangan yang bervariasi, seperti yang diungkapkan berikut ini. Belajar bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang (Ausubel, dalam Ratna Wilis Dahar, 1996: 112). Untuk mencapai tujuan pembelajaran secara optimal diperlukan perencanaan yang sistematis dari guru yang memuat bagaiamna mengelola proses pembelajran agar bermakna bagi siswa. 

Menurut paham konstruktivisme, siswa sendiri yang mengkonstruk makna atau pengetahuan yang dihadapinya. Proses pembelajaran, menurut konstruktivisme, akan bermakna apabila konsep-konsep yang diajarkan guru dapat dipahami secara lebih masuk akal, lebih dapat dipahami, dan lebih bermanfaat (Bell, dalam Dadang Mulyana, 2003). Menurut Abin Syamsudin (dalam Dadang Mulyana, 2003) proses pembelajaran akan bermakna dan berhasil bila siswa memiliki keingintahuan dan pengetahuan yang tinggi untuk mengetahui konsep yang dipelajari. Dan pembelajaran juga akan terasa bermakna bila guru dapat mengaitkan pelajaran dengan nilai-nilai agama, sehingga kepribadian siswa akan lebih utuh dan rohaninya akan terisi dengan imtaq (Zakiah Daradjat, dalam Dadang Mulyana,2003).

Dari beberapa pendapat di atas dapat disarikan bahwa belajar dan pembelajaran bermakna dapat ditinjau dari beberapa hal, misalnya; sejauh mana siswa dapat mengkonstruk sendiri pengetahuan dan maknanya, mengandung keterkaitan dengan konsepsi siswa sebelumnya, konsep yang diajrkan harus hirarkis, dihubungkan atau diintegrasikan dengan materi atau konsep lain, dan sesuai dengan perkembnagan kognitif siswa.

Sumber:

Wilis Dahar, Ratna. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.
Mulyana, Dadang. (2003). Pengembangan bahan ajar topik tata surya yang diintegrasikan dengan nilai-nilai agama untuk meningkatkan hasil belajar siswa dan mengubah sikap siswa terhadap pelajaran IPA di kelas I Madrasah Tsanawiyah. Tesis pada PPS UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.

Read More

Pemahaman Konsep

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, kata paham sebagai asal kata dari pemahaman diartikan sebagai mengerti benar atau tahu benar. Oleh karena itu, pemahaman dapat diartikan sebagai proses, perbuatan, cara untuk mengerti benar atau mengetahui benar. Seseorang dapat dikatakan paham mengenai sesuatu apabila orang tersebut sudah mengerti benar mengenai hal tersebut.

 

Menurut Sudjana yang dimaksud dengan pemahaman adalah tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu memahami arti dari konsep, situasi, serta fakta yang diketahuinya. Dalam hal ini, siswa tidak hanya menghafal secara verbalitas, tetapi memahami konsep dari konsep atau masalah.

 

Dalam taksonomi ranah kognitif Bloom pemahaman dibagi menjadi tiga aspek yaitu translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi (Amalia, 2008).

 

1. 
   
   
   
   Translasi (kemampuan menerjemahkan), yaitu kemampuan untuk mengubah simbol tertentu menjadi simbol lain tanpa perubahan makna. Simbol berupa kata-kata (verbal) diubah menjadi gambar atau bagan atau grafik. Kalau simbol ini berupa kata-kata atau kalimat tertentu, maka dapat diubah menjadi kata-kata atau kalimat lain. Pengalihan konsep yang dirumuskan dari kata-kata ke dalam grafik dapat dimasukkan dalam kategori menerjemahkan. Dalam proses menerjemahkan terdapat beberapa beberapa kemampuan, diantaranya ialah:
   
   
   
   1. 
      
      
      
      Menerjemahkan suatu abstraksi kepada abstraksi yang lain. Kemampuan ini meliputi :
      

• 
  
  
  
  Kemampuan menerjemahkan suatu masalah menggunakan bahasa sendiri.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan menerjemahkan suatu uraian panjang menjadi suatu laporan singkat.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan menerjemahkan suatu prinsip umum dengan memberikan ilustrasi atau contoh.
  
  
  

1. 
   
   
   
   Menerjemahan suatu bentuk simbolik ke satu bentuk lain atau sebaliknya. Kemampuan ini meliputi :
   

• 
  
  
  
  Kemampuan menerjemahkan hubungan yang digambarkan dalam bentuk simbol, peta, tabel, diagram, grafik, formula dan persamaan matematis ke dalam bahasa verbal atau sebaliknya.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan menerjemahkan konsep kedalam suatu tampilan visual.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan untuk menyiapkan tampilan grafik dari fenomena fisika atau data hasil observasi.
  
  
  

1. 
   
   
   
   Terjemahan dari satu bentuk perkataan kepada bentuk yang lain Kemampuan ini meliputi kemampuan menerjemahkan suatu pernyataan harfiah seperti metafora, simbolisme, ironi kedalam bahasa pengantar di kelas.
   
   
   

1. 
   
   
   
   Interpretasi (kemampuan menafsirkan), yaitu kemampuan untuk menjelaskan makna yang terdapat di dalam simbol, baik simbol verbal maupun yang nonverbal. Kemampuan untuk menjelaskan konsep, atau prinsip atau teori tertentu termasuk dalam kategori ini. Seseorang dapat menginterpretasikan sesuatu konsep atau prinsip jika ia dapat menjelaskan secara rinci makna atau arti suatu konsep atau prinsip, atau dapat membandingkan, membedakan, atau mempertentangkannya dengan sesuatu yang lain.
   
   
   
2. 
   
   
   
   Ekstrapolasi (kemampuan meramalkan), yaitu kemampuan untuk melihat kecenderungan atau arah atau kelanjutan dari suatu temuan. Kemampuan pemahaman jenis ini menuntut kemampuan intelektual yang lebih tinggi, misalnya membuat telahan tentang kemungkinan apa yang akan berlaku. Beberapa kemampuan dalam proses mengekstrapolasi adalah:
   
   
   

• 
  
  
  
  Kemampuan menarik kesimpulan dari suatu pernyataan yang eksplisit.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan menggambarkan kesimpulan dan menyatakannya secara efektif (mengenali batas data tersebut, memformulasikan kesimpulan yang akurat dan mempertahankan hypotesis).
  
• 
  
  
  
  Kemampuan menyisipkan satu data dalam sekumpulan data dilihat dari kecenderungannya.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan untuk memeperkirakan konsekuensi dari suatu bentuk komunikasi yang digambarkan.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan menjadi peka terhadap faktor-faktor yang dapat membuat prediksi tidak akurat.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan untuk membedakan konsekuensi yang mempunyai peluang kebenaran rendah dan tinggi.
  
• 
  
  
  
  Kemampuan membedakan nilai pertimbangan dari suatu prediksi.
  
  
  

Ausebel (Dahar, 1989) menyatakan bahwa konsep-konsep diperoleh dengan dua cara, yaitu formasi konsep dan asimilasi konsep. Pembentukan konsep merupakan proses induktif. Bila siswa dihadapkan pada stimulus-stimulus lingkungan, mereka akan mengabstraksi sifat-sifat tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Pembentukan konsep merupakan suatu bentuk belajar penemuan yang melibatkan proses-proses psikologis seperti analisis diskriminatif, abstraksi, diferensiasi, pembentukan dan pengujian hipotesis, serta generalisasi.

 

Berbeda dengan pembentukan konsep, asimilasi konsep bersifat deduktif. Siswa akan belajar arti konseptual baru dengan memperoleh penyajian atribut-atribut kriteria dari konsep, dan kemudian mereka akan menghubungkan atribut-atribut ini dengan gagasan relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif mereka.

 

Sumber:

Amalia, Irma Fitria. (2008). Model Pembelajaran Kooperatif Teknik Think-Pair-Share Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Fisika Siswa. Skripsi Pada FPMIPA UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Dahar, Ratna Wilis. (1989). Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

 

Read More

Keterampilan Proses Sains

Oleh : USEP NUH

 

Menurut Herlen (Indrawati, 1999:3) keterampilan proses ( prosess-skill ) sebagai proses kognitif termasuk didalamnya juga interaksi dengan isinya (content). Lebih lanjut Indrawati (1999:3) mengemukakan bahwa

"Keterampilan Proses merupakan keseluruhan keterampilan ilmiah yang terarah (baik kognitif maupun psikomotor) yang dapat digunakan untuk menemukan suatu konsep atau prinsip atau teori , untuk mengembangkan konsep yang telah ada sebelumnya, ataupun untuk melakukan penyangkalan terhadap suatu penemuan (falsifikasi)".

Jadi Keterampilan Proses Sains (KPS) adalah kemampuan siswa untuk menerapkan metode ilmiah dalam memahami, mengembangkan dan menemukan ilmu pengetahuan. KPS sangat penting bagi setiap siswa sebagai bekal untuk menggunakan metode ilmiah dalam mengembangkan sains serta diharapkan memperoleh pengetahuan baru/ mengembangkan pengetahuan yang telah dimiliki (Dahar, 1985:11).

Keterampilan proses melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif/ intelektual, manual dan sosial. keterampilan intelektual dan kognitif terlibat karena dengan melibatkan keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan manual jelas terlibat dalam keterampilan proses karena mungkin mereka melibatkan penggunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusun atau prakitan alat. Dengan keterampilan proses dimaksudkan bahwa mereka berinteraksi dengan sesamanya dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar , misalnya mendiskusikan hasil pengamatan.

Dalam beberapa pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa KPS merupakan aspek-aspek kegiatan intelektual yang biasa dilakukan oleh saintis dalam menyelesaikan masalah dan menentukan produk-produk sains. KPS merupakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada proses IPA. Juga KPS merupakan penjabaran dari metode ilmiah. Serta keterampilan proses mencakup keterampilan berpikir/ keterampilan intelektual yang dapat dipelajari dan dikembangkan oleh siswa melalui proses belajar mengajar dikelas, yang dapat digunakan untuk memperoleh pengetahuan tentang produk IPA.

Keterampilan proses perlu dikembangkan untuk menanamkan sikap ilmiah pada siswa. Semiawan (1992:14-15) berpendapat bahwa terdapat empat alasan mengapa pendekatan keterampilan proses sains diterapkan dalam proses belajar mengajar sehari-hari, yaitu :

1. 
   
   
   
   Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi berlangsung semakin cepat sehingga tidak mungkin lagi guru mengajarkan semua konsep dan fakta pada siswa,
   
2. 
   
   
   
   Adanya kecenderungan bahwa siswa lebih memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh yang konkret,
   
3. 
   
   
   
   Penemuan dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi tidak bersifat mutlak 100 %, tapi bersifat relatif,
   
4. 
   
   
   
   Dalam proses belajar mengajar, pengembangan konsep tidak terlepas dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik.
   

Selain itu juga, hasil telaah ahli pendidikan IPA menunjukan bahwa perolehan dan pengembangan suatu gagasan tidak dapat berlangsung dari luar anak seperti ceramah guru atau dari paksaan dan tekanan orang tua. Akan tetapi, hanya dapat terjadi dari dalam anak sendiri , yaitu dari pikiran anak. Fungsi guru selama pembelajaran hanya berperan sebagai fasilitator (pemberi kemudahan belajar). Anak sendirilah yang harus membangun gagasan/pengetahuan . Untuk keperluan ini, mungkin saja mereka harus menafsirkan kembali informasi, menyusun kesimpulan baru, atau menguji beberapa gagasan alternatif. Dengan kata lain, senantiasa aktif menggunakan dan menerapkan keterampilan proses sepanjang hayatnya, terutama untuk dimanfaatkaan selama pengembaraannya untuk mengeksplorasi alam sekitar.

Akan tetapi terdapat beberapa hal yang mempengaruhi keterampilan proses sains yang dituntut untuk dimiliki siswa. Hal-hal yang berpengaruh terhadap keterampilan proses sains, diantaranya yaitu perbedaan kemampuan siswa secara genetik, kualitas guru serta perbedaan strategi guru dalam mengajar. Adapun mengenai KPS dan indikatornya menurut Indrawati (1999) adalah sebagai berikut:

KPS	Indikator
Melakukan pengamatan (observasi)	Mengidentifikasi ciri-ciri suatu benda Mengidentifikasi persamaan dan perbedaan yang nyata pada objek atau peristiwa Membaca alat ukur Mencocokan gambar dengan uraian tulisn / benda
Menafsirkan pengamatan (interpretasi)	Mengidentifikasi fakta-fakta berdasarkan hasil pengamatan Menafsirkan fakta atau data menjadi suatu penjelasn yang logis
Mengelompokkan (klasifikasi)	Mencari perbedaan atau persamaan, mengontraskan ciri-ciri, membandingkan dan mencari dasar penggolongan.
Meramalkan (prediksi)	Mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan suatu kecendrungan/ pola yang sudah ada.
Berkomunikasi	Mengutarakan suatu gagasan Menjelaskan penggunaan data hasil penginderaan secara akurat suatu objek atau kejadian mengubah data dalam bentuk tabel kedalam bentuk lainnya misalnya grafik, peta secara akurat.
Berhipotesis	Hipotesis merupkan dugn sementara tentang pengaruh variabel amnipulasi terhadp vriabel respon. Hipotesis menyatakan penggambaran yang logis dari suatu hubungan yang dapat diuji melalui eksperimen.
Merencanakan percobaan/ penyelidikan	Menentukan alat dan bahan, menentukan variabel atau peubah yang terlibat dalam suatu percobaan, menentukan variabel terikat dan variabel bebas, menentukan apa yang diamati, di ukur/ ditulis, serta menentukan cara dan langkah kerja termasuk keterampilan merencanakan penelitian.
Menerapkan sub konsep/ prinsip	Menggunakan subkonsep yang telah dipelajari dalam situasi baru, menggunakan subkonsep pada pengalaman baru untuk menjalaskan apa yang sedang terjadi.

 

Read More

Miskonsepsi dalam Pembelajaran Fisika

Novak (1984 : 20) mendefinisikan miskonsepsi sebagai suatu interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima. Suparno (1998 : 95) memandang miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hierarkis konsep-konsep yang tidak benar. Dari pengertian di atas miskonsepsi dapat diartikan sebagai suatu konsepsi yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima oleh para ilmuwan. Miskonsepsi didefinisikan sebagai konsepsi siswa yang tidak cocok dengan konsepsi para ilmuwan, hanya dapat diterima dalam kasus-kasus tertentu dan tidak berlaku untuk kasus-kasus lainnya serta tidak dapat digeneralisasi. Konsepsi tersebut pada umumnya dibangun berdasarkan akal sehat (common sense) atau dibangun secara intuitif dalam upaya memberi makna terhadap dunia pengalaman mereka sehari-hari dan hanya merupakan eksplanasi pragmatis terhadap dunia realita. Miskonsepsi siswa mungkin pula diperoleh melalui proses pembelajaran pada jenjang pendidikan sebelumnya (Sadia, 1996:13).

Penyebab dari resistennya sebuah miskonsepsi karena setiap orang membangun pengetahuan persis dengan pengalamannya. Sekali kita telah membangun pengetahuan, maka tidak mudah untuk memberi tahu bahwa hal tersebut salah dengan jalan hanya memberi tahu untuk mengubah miskonsepsi itu. Jadi cara untuk mengubah miskonsepsi adalah dengan jalan mengkonstruksi konsep baru yang lebih cocok untuk menjelaskan pengalaman kita (Bodner, 1986 : 14). Sejumlah miskonsepsi sangatlah bersifat resistan, walaupun telah diusahakan untuk menyangkalnya dengan penalaran yang logis dengan menunjukkan perbedaannya dengan pengamatan-pengamatan sebenarnya, yang diperoleh dari peragaan dan percobaan yang dirancang khusus untuk maksud itu. Jumlah siswa yang berpegang terus pada miskonsepsi cenderung menurun dengan bertambahnya umur mereka dan makin tingginya strata pendidikan mereka. Keterampilan siswa dalam mengubah-ubah bentuk matematis rumus-rumus yang menyatakan hukum-hukum fisika dan kelincahan mereka dalam menggunakan rumus untuk memecahkan soal-soal kuantitatif dapat menyembunyikan miskonsepsi mereka tentang hukum-hukum itu. Belum tentu mereka dapat menyembunyikan hukum-hukum itu secara kualitatif, seperti misalnya besaran mana yang merupakan sebab dan besaran mana yang merupakan akibat pada penerapan hukum Ohm (Wilarjo, 1998 : 55).

Jadi dapat disimpulkan bahwa menurut paradigma konstruktivis, dalam pikiran setiap orang terdapat skemata. Melalui skemata itu ia mampu membangun gambaran mental tentang gejala-gejala yang dialaminya. Miskonsepsi didefinisikan sebagai konsepsi siswa yang tidak cocok dengan konsepsi yang benar, hanya dapat ditemukan dalam kasus-kasus tertentu dan tidak berlaku untuk kasus-kasus lainnya serta tidak dapat digeneralisasi. Miskonsepsi akan terbentuk bila gambaran mental seseorang tidak sesuai dengan konsepsi seorang ilmuwan. Suatu miskonsepsi muncul bila gambaran tersebut dibayangkan secara intuitif oleh seseorang atas dasar pengalaman sehari-harinya. Dalam menangani miskonsepsi yang dipunyai siswa, kiranya perlu diketahui lebih dahulu konsep-konsep alternatif apa saja yang dipunyai siswa dan dari mana mereka mendapatkannya. Dengan demikian kita dapat memikirkan bagaimana

mengatasinya. Diperlukan cara-cara mengidentifikasi atau mendeteksi salah pengertian tersebut yaitu melalui peta konsep, tes essai, interview klinis dan diskusi kelas (Novak, 1985 : 94 ; Pearsall, 1996:199 ; Sadia, 1997:8 ; Harlen, 1992:176).

a. Peta Konsep (Concept Maps)

Novak (1985 : 94) mendefinisikan peta konsep sebagai suatu alat skematis untuk merepresentasikan suatu rangkaian konsep yang digambarkan dalam suatu kerangka proposisi. Peta itu mengungkapkan hubungan-hubungan yang berarti antara konsep-konsep dan menekankan gagasan-gagasan pokok. Peta konsep disusun hierarkis, konsep esensial akan berada pada bagian atas peta. Miskonsepsi dapat diidentifikasi dengan melihat hubungan antara dua konsep apakah benar atau tidak. Biasanya miskonsepsi dapat dilihat dalam proposisi yang salah dan tidak adanya hubungan yang lengkap antar konsep. Pearsal (1996 : 199) menyatakan bahwa dengan peta konsep kita dapat melihat refleksi pengetahuan yang dimiliki siswa. Dengan mencermati kompleksitas peta konsep tersebut kita dapat mendeteksi konsep-konsep mana yang kurang tepat dan sekaligus perubahan konsepnya. Untuk lebih melihat latar belakang susunan peta konsep tersebut ada baiknya peta konsep itu digabung dengan interview klinis. Dalam interview itu siswa diminta mengungkapkan lebih mendalam gagasan-gagasannya.

b. Tes Esai Tertulis

Guru dapat mempersiapkan suatu tes esai yang memuat beberapa konsep fisika yang memang mau diajarkan atau yang sudah diajarkan. Dari tes tersebut dapat diketahui salah pengertian yang dibawa siswa dan salah pengertian dalam bidang apa. Setelah ditemukan salah pengertiannya, beberapa siswa dapat diwawancarai untuk lebih mendalami mengapa mereka punya gagasan seperti itu. Dari wawancara itulah akan kentara dari mana salah pengertian itu dibawa.

c. Interview klinis

Interview klinis dilakukan untuk melihat miskonsepsi pada siswa. Guru memilih beberapa konsep fisika yang diperkirakan sulit dimengerti siswa, atau beberapa konsep fisika yang essensial dari bahan yang mau diajarkan. Kemudian, siswa diajak untuk mengekspresikan gagasan mereka mengenai konsep-konsep di atas. Dari sini dapat dimengerti latar belakang munculnya miskonsepsi yang ada dan sekaligus ditanyakan dari mana mereka memperoleh miskonsepsi tersebut.

d. Diskusi dalam Kelas

Dalam kelas siswa diminta untuk mengungkapkan gagasan mereka tentang konsep yang sudah diajarkan atau yang mau diajarkan. Dari diskusi di kelas itu dapat dideteksi juga apakah gagasan/ide mereka tepat atau tidak (Harlen, 1992:176). Dari diskusi tersebut, guru atau seorang peneliti dapat mengerti konsep-konsep alternatif yang dipunyai siswa. Cara ini lebih cocok digunakan pada kelas yang besar dan juga sebagai penjajakan awal.

Miskonsepsi sangatlah resisten dalam pembelajaran bila tidak diperhatikan dengan seksama oleh guru. Di bawah ini diberikan beberapa contoh miskonsepsi yang sering dijumpai pada siswa. 

Gerak

Banyak siswa juga punya salah pengertian tentang percepatan gravitasi. Kebanyakan siswa secara spontan mengatakan bahwa sebuah benda yang lebih berat akan jatuh lebih cepat daripada benda yang ringan pada peristiwa gerak jatuh bebas. Beberapa siswa malah masih menganggap bahwa bola besi dan bola plastik yang dijatuhkan bebas dari ketinggian yang sama akan sampai di tanah dalam waktu yang berbeda karena bola besi akan jatuh lebih cepat dari bola plastik. Padahal menurut prinsip fisika, kedua benda itu akan jatuh dengan percepatan yang sama dan waktu yang ditempuh sampai ke lantai juga sama (bila tidak ada unsur lain yang mempengaruhi). Cukup banyak siswa juga berpikir bahwa jika dua benda bergerak dalam waktu dan percepatan yang sama, mereka akan punya jarak tempuh sama pula. Mereka lupa bahwa kecepatan awal perlu diperhitungkan karena unsur itu yang membuat jaraknya berbeda. Menurut beberapa penelitian, salah pengertian terbanyak terjadi pada gerak parabola. Siswa masih sulit menangkap mengapa kecepatan pada puncak suatu projektil adalah nol, meski percepatannya tidak nol. Mereka berpikir bahwa jika kecepatan itu nol, percepatannnya juga harus nol (Suparno, 1998:97).

Gaya, massa, dan berat

Banyak siswa bingung dengan konsep dari gaya, massa dan berat. Dalam fisika, berat (G) adalah suatu gaya (F) dan punya unit newton; sedangkan massa (m) punya satuan kilogram, dan ini bukan gaya. Namun, banyak siswa menuliskan bahwa berat adalah suatu massa dan punya satuan kilogram. Beberapa siswa menghubungkan gaya dengan suatu aksi dan gerak. Maka mereka menangkap bahwa jika tidak ada suatu gaya, tidak akan ada suatu gerakan. Akibatnya, mereka berpikir bahwa bila tidak ada gerak sama sekali, juga tidak ada gaya. Misalnya, jika seorang mendorong suatu kereta dan kereta itu bergerak, siswa mengatakan ada suatu gaya bekerja pada kereta itu. Namun, bila kereta itu tidak bergerak, mereka mengatakan bahwa tidak ada gaya pada kereta tersebut, meski orang itu mendorong kereta dengan energi yang besar. Dalam fisika, meski kereta tidak bergerak, tetap ada gaya yang bekerja padanya.

Kerja, kekekalan energi dan momentum

Dalam fisika, kerja (W) sama dengan gaya (F) kali jarak (S) (W = F.S). Jika suatu gaya (F) bekerja pada suatu objek dan objek itu tidak bergerak dalam suatu jarak tertentu (S), maka tidak ada kerja (W). Di sini beberapa siswa berpikir bahwa di situ ada kerja (W). Mereka sulit mengerti mengapa jika seseorang mendorong suatu kereta dengan banyak energi, ia tidak membuat kerja. Mereka berpikir bahwa jika seseorang membuat aktivitas dengan suatu energi ia membuat suatu kerja, gagasan ini bertentangan dengan prinsip fisika yang diterima. Beberapa siswa mengalami kesulitan untuk memahami konsep kekekalan energi. Mereka mengalami dalam hidup mereka bahwa jika mereka mengendarai mobil atau sepeda motor cukup lama, bensinnya akan habis. Jika mereka bekerja giat, mereka akan lelah kehabisan tenaga. “Bagaimana mungkin dapat dikatakan bahwa energinya tetap/kekal?" demikian mereka menyangsikan. Beberapa siswa mengatakan bahwa jika dua kereta dengan kecepatan yang sama tetapi arahnya berlawanan bertumbukan, mereka akan berhenti karena kecepatan totalnya menjadi nol. Mereka lupa bahwa kekekalan momentum membutuhkan resultan momentum (mv) = 0. Maka jika massanya berbeda, mereka tidak akan berhenti langsung (Suparno, 1998:98).

Dalam Bidang Optika

Banyak siswa punya salah pengertian mengenai hukum refleksi cahaya kedua. Mereka berpikir bahwa kesamaan antara sudut datang dan sudut refleksi hanya terjadi pada suatu kaca datar. Miskonsepsi yang sering dijumpai adalah bahwa kita melihat sebuah benda bila kita memancarkan sinar cahaya dari mata ke benda itu. Miskonsepsi yang lain bahwa kita dapat melihat bayangan sekujur tubuh kita dalam cermin yang kecil asalkan kita berdiri cukup jauh dari cermin itu. Tentu saja semuanya tidak benar, karena ada ukuran minimum agar badan kita tampak seluruhnya dalam cermin. Miskonsepsi yang lazim dalam Optika ialah bahwa bila kita menatap langit yang bertabur bintang dari bumi pada suatu malam, kita akan melihat bintang-bintang itu berkedip-kedip, sedangkan planet-planet tidak berkedip-kedip. Alasan yang mendukung miskonsepsi ini adalah karena bintang-bintang memancarkan cahaya sendiri, sedangkan planet hanya memancarkan cahaya yang mereka pantulkan dari matahari. Bahwa bintang-bintang menyinarkan cahaya mereka sendiri sedangkan planet hanya sebagai pemantul memang benar, tetapi di langit malam planet juga berkedip-kedip. Kedip-kedipan itu disebabkan oleh berubahnya rapat udara dalam atmosfer bumi. Lapisan atmosfer yang bergejolak ini menyimpangkan garis pandang kita. Planet merupakan obyek yang kelihatan lebih besar sebab letaknya lebih dekat. Itulah sebabnya mengapa kedipan planet kurang nyata dibandingkan dengan bintang, namun planet-planet itu toh berkedip-kedip juga.

Dari beberapa miskonsepsi yang telah dikemukakan ada beberapa faktor kemungkinan penyebab miskonsepsi tersebut , antara lain : (1) buku pelajaran, buku pelajaran yang memuat rumus atau uraian materi yang salah dapat memicu miskonsepsi, (2) guru-guru yang mengalami miskonsepsi dengan sendirinya akan menjadi penyebab utama munculnya miskonsepsi pada siswa, (3) kesalahan bahasa, dalam banyak kasus kesalahan bahasa ini muncul akibat budaya masyarakat yang terlanjur salah-kaprah dalam mendefinisikan sesuatu secara ilmiah, misalnya pengertian berat dan massa, (4) intuisi yang salah, ini merupakan faktor yang paling dominan mengakibatkan miskonsepsi di kalangan siswa, misalnya anggapan massa jenis zat padat selalu lebih besar dari zat cair, (5) metode mengajar yang tidak tepat, metode mengajar yang tidak tepat akan dapat memicu munculnya miskonsepsi.

Read More

MODEL PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME

Pembentukan pengetahuan menurut konstruktivistik memandang subyek aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya ini, subyek menyusun pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh subyek itu sendiri. Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus melalui proses rekonstruksi.


Yang terpenting dalam teori konstruktivisme adalah bahwa dalam proses pembelajaran, si belajarlah yang harus mendapatkan penekanan. Merekalah yang harus aktif mengembangkan pengetahuan mereka, bukan pembelajar atau orang lain. Mereka yang harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Penekanan belajar siswa secara aktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif siswa.

Belajar lebih diarahkan pada experimental learning yaitu merupakan adaptasi kemanusiaan berdasarkan pengalaman konkrit di laboratorium, diskusi dengan teman sekelas, yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari mendidik dan mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada pebelajar.


Beberapa hal yang mendapat perhatian pembelajaran konstruktivistik, yaitu: (1) mengutamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalam kontek yang relevan, (2) mengutamakan proses, (3) menanamkan pembelajran dalam konteks pengalaman social, (4) pembelajaran dilakukan dalam upaya mengkonstruksi pengalaman (Pranata, http://puslit.petra.ac.id/journals/interior/.).


Hakikat pembelajaran konstruktivistik oleh Brooks & Brooks dalam Degeng mengatakan bahwa pengetahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak menentu. Belajar dilihat sebagai penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Mengajar berarti menata lingkungan agar isi belajar termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Atas dasar ini maka si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergentung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya.



Harlen (1992 : 51) mengembangkan model konstruktivis dalam pembelajaran di kelas. Pengembangan model konstruktivis tersebut mengikuti langkah-langkah sebagai berikut.

1. Orientasi dan Elicitasi Ide. Merupakan proses untuk memotivasi siswa dalam mengawali proses pembelajaran. Melalui elicitasi siswa mengungkapkan idenya dengan berbagai cara.

2. Restrukturisasi ide. Meliputi beberapa tahap yaitu klarifikasi terhadap ide, merombak ide dengan melakukan konflik terhadap situasi yang berlawanan, dan mengkonstruksi dan mengevaluasi ide yang baru.

3. Aplikasi. Menerapkan ide yang telah dipelajari.

4. Review. Mengadakan tinjauan terhadap perubahan ide tersebut.


Tahapan - tahapan dalam pengembangan model belajar konstruktivis dengan lebih rinci diimplementasikan oleh Sadia (1996 : 87). Secara signifikan model yang telah dikembangkan ini mampu meningkatkan prestasi belajar fisika siswa. Tahapan-tahapan pengembangan model konstruktivis tersebut mengikuti langkah-langkah sebagai berikut.

1. Identifikasi tujuan. Tujuan dalam pembelajaran akan memberi arah dalam merancang program, implementasi program dan evaluasi.

2. Menetapkan Isi Produk Belajar. Pada tahap ini, ditetapkan konsep-konsep dan prinsip-prinsip fisika yang mana yang harus dikuasai siswa.

3 Identifikasi dan Klarifikasi Pengetahuan Awal Siswa. Identifikasi pengetahuan awal siswa dilakukan melalui tes awal, interview klinis dan peta konsep.

4. Identifikasi dan Klarifikasi Miskonsepsi Siswa. Pengetahuan awal siswa yang telah diidentifikasi dan diklarifikasi perlu dianalisa lebih lanjut untuk menetapkan mana diantaranya yang telah sesuai dengan konsepsi ilmiah, mana yang salah dan mana yang miskonsepsi.

5. Perencanaan Program Pembelajaran dan Strategi Pengubahan Konsep. Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk satuan pelajaran. Sedangkan strategi pengubahan konsepsi siswa diwujudkan dalam bentuk modul.

6. Implementasi Program Pembelajaran dan Strategi Pengubahan Konsepsi. Tahapan ini merupakan kegiatan aktual dalam ruang kelas. Tahapan ini terdiri dari tiga langkah yaitu : (a) orientasi dan penyajian pengalaman belajar, (b)menggali ide-ide siswa, (c) restrukturisasi ide-ide.

7. Evaluasi. Setelah berakhirnya kegiatan implementasi program pembelajaran, maka dilakukan evaluasi terhadap efektivitas model belajar yang telah diterapkan.

8. Klarifikasi dan analisis miskonsepsi siswa yang resisten. Berdasarkan hasil evaluasi perubahan miskonsepsi maka dilakukaan klarifikasi dan analisis terhadap miskonsepsi siswa, baik yang dapat diubah secara tuntas maupun yang resisten.

9. Revisi strategi pengubahan miskonsepsi. Hasil analisis miskonsepsi yang resisten digunakan sebagai pertimbangan dalam merevisi strategi pengubahan konsepsi siswa dalam bentuk modul.


Dalam makalah ini yang menjadi tahapan-tahapan terhadap penerapan model pembelajaran konstruktivis merupakan modifikasi dari dua model konstruktivis yang telah dikemukakan yaitu model konstruktivis Harlen (1992:51) dan Sadia (1996:87). Tahapan-tahapan pengembangan model konstruktivis ini nantinya sangat memperhatikan prior knowledge dan miskonsepsi-miskonsepsi yang terdapat pada diri siswa, yang menempati posisi yang sentral baik dalam menyusun maupun implementasi program pembelajaran.


Tahapan-tahapan penerapan model konstruktivis dalam makalah ini mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:

1. Identifikasi awal terhadap prior knowledge dan miskonsepsi.

Identifikasiawal terhadap gagasan intuitif yang mereka miliki dalam mencandra lingkungannya dijaring untuk mengetahui kemungkinan-kemungkinan akan munculnya miskonsepsi yang menghinggapi struktur kognitif siswa. Identifikasi ini dilakukan dengan tes awal, interview klinis dan peta konsep.

2. Penyusunan Program Pembelajaran dan Strategi Pengubahan Miskonsepsi.

Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk Satuan Pelajaran. Sedangkan strategi pengubahan miskonsepsi diwujudkan dalam bentuk modul kecil yang terdiri dari uraian materi yang memuat konsepkonsep esensial yang mengacu pada konsepsi awal siswa yang telah dijaring sebelum pembelajaran dilaksanakan. Dengan berpedoman pada pra konsepsi ini, siswa diharapkan merasa lebih mudah dalam mereduksi miskonsepsinya menuju konsepsi ilmiah.

3. Orientasi dan Elicitasi.

Situasi pembelajaran yang kondusif dan mengasyikkan sangatlah perlu diciptakan pada awal-awal pembelajaran untuk membangkitkan minat mereka terhadap topik yang akan dibahas.

Siswa dituntun agar mereka mau mengemukakan gagasan intuitifnya sebanyak mungkin tentang gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya sehari-hari. Pengungkapan gagasan tersebut dapat melalui diskusi, menulis, ilustrasi gambar dan sebagainya. Gagasan-gagasan tersebut kemudian dipertimbangkan bersama. Suasana pembelajaran dibuat santai dan tidak menakutkan agar siswa tidak khawatir dicemoohkan dan ditertawakan bila gagasan-gagasannya salah. Guru harus menahan diri untuk tidak menghakiminya. Kebenaran akan gagasan siswa akan terjawab dan terungkap dengan sendirinya melalui penalarannya dalam tahap konflik kognitif.

4. Refleksi.

Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifat miskonsepsi yang muncul pada tahap orientasi dan elcitasi direfleksikan dengan miskonsepsi yang telah dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasikan berdasarkan tingkat kesalahan dan kekonsistenannya untuk memudahkan merestrukturisasinya.

5. Restrukturisasi Ide.

a. Tantangan. Siswa diberikan pertanyaan-pertanyaaan tentang gejalagejala yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum. Mereka diminta untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alasan untuk mendukung ramalannya itu.

b. Konflik Kognitif dan Diskusi Kelas. Siswa akan dapat melihat sendiri apakah ramalan mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji keyakinan dengan melakukan percobaan di laboratorium. Bila ramalan mereka meleset, mereka akan mengalami konflik kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan mereka. Kemudian mereka didorong untuk memikirkan penjelasan paling sederhana yang dapat menerangkan sebanyak mungkin gejala yang telah mereka lihat. Usaha untuk mencari penjelasan ini dilakukan dengan proses konfrontasi melalui diskusi dengan teman atau guru yang pada kapasitasnya sebagai fasilitator dan mediator.

c. Membangun Ulang Kerangka Konseptual. Siswa dituntun untuk menemukan sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki konsistensi internal. Menunjukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu memiliki keunggulan dari gagasan yang lama.

6. Aplikasi. Meyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsepsi dari miskonsepsi menuju konsepi ilmiah. Menganjurkan mereka untuk menerapkan konsep ilmiahnya tersebut dalam berbagai macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudian menguji

penyelesaiaanya secara empiris. Mereka akan mampu membandingkan secara eksplisit miskonsepsi mereka dengan penjelasan secara keilmuwan.

7. Review. Review dilakukan untuk meninjau keberhasilan strategi pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi terhadap strategi pembelajaran dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangat resisten. Hal ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selamanya menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pada kesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa bersangkutan. Model belajar konstruktivis yang telah diuraikan, dapat dirangkum dalam paradigma berikut:

 

Read More

PERTANYAAN SEPUTAR UJIAN NASIONAL 2009/2010

1. Apa dasar hukum pelaksanaan UN?

a. Undang-Undang No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 58 ayat (2): “Evaluasi peserta didik, satuan pendidikan, dan program pendidikan dilakukan oleh lembaga mandiri secara berkala, menyeluruh, transparan, dan sistemik untuk menilai pencapaian standar nasional pendidikan”.

b. Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

- Pasal 63 ayat (1). Penilaian pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah terdiri atas:
a. penilaian hasil belajar oleh pendidik;
b. penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan; dan
c. penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.

- Pasal 66 ayat (1).
Penilaian hasil belajar sebagaimana dimaksud dalam Pasal 63 ayat (1) butir c bertujuan untuk menilai pencapaian kompetensi lulusan secara nasional pada mata pelajaran tertentu dalam kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan teknologi dan dilakukan dalam bentuk ujian nasional.

- Pasal 66 ayat (2). Ujian nasional dilakukan secara obyektif, berkeadilan, dan akuntabel.

- Pasal 66 ayat (3). Ujian nasional diadakan sekurang-kurangnya satu kali dan sebanyak-banyaknya dua kali dalam satu tahun pelajaran.

- Pasal 68. Hasil ujian nasional digunakan sebagai salah satu pertimbangan untuk:
a. pemetaan mutu program dan/atau satuan pendidikan;
b. dasar seleksi masuk jenjang pendidikan berikutnya;
c. penentuan kelulusan peserta didik dari program dan/atau satuan pendidikan;
d. pembinaan dan pemberian bantuan kepada satuan pendidikan dalam upayanya untuk meningkatkan mutu pendidikan.

- Pasal 69 ayat (1): Setiap peserta didik jalur formal pendidikan dasar dan menengah dan pendidikan jalur nonformal kesetaraan berhak mengikuti ujian nasional dan berhak mengulanginya sepanjang belum dinyatakan lulus dari satuan pendidikan.

- Pasal 69 ayat (2): Setiap peserta didik sebagaimana dimaksud pada ayat (1) wajib mengikuti satu kali ujian nasional tanpa dipungut biaya.

- Pasal 69 ayat (3): Peserta didik pendidikan informal dapat mengikuti ujian nasional setelah memenuhi syarat yang ditetapkan oleh BSNP.

c. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 75 tahun 2009 tentang Ujian Nasional Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah (Smp/Mts), Sekolah Menengah Pertama Luar Biasa (SMPLB), Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA), Sekolah Menengah Atas Luar Biasa (SMALB), Dan Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) Tahun Pelajaran 2009/2010.

2. Apa tujuan penyelenggaraan UN?

UN bertujuan menilai pencapaian kompetensi lulusan secara nasional pada mata pelajaran tertentu dalam kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi.

3. Bagaimana pelaksanaan UN berikutnya dengan ditolaknya kasasi pemerintah oleh MA?

Putusan MA tersebut menguatkan Putusan Pengadilan Tinggi Nomor 377/PDT/2007/PT.DKI, yang menguatkan Putusan Pengadilan Negeri Nomor 228/Pdt.G/2006/PN.JKT.PST. Diantara isi putusan tersebut pemerintah diminta untuk meningkatkan kualitas guru, sarana dan prasarana pendidikan, serta memberikan akses pendidikan kepada masyarakat. Putusan MA itu tidak secara eksplisit menyatakan melarang penyelenggaraan UN. Artinya, tidak ada putusan yang menyatakan UN dihapuskan. Jadi UN tahun pelajaran 2009/2010 tetap dilaksanakan.

4. Benarkah hasil UN dijadikan satu-satunya cara untuk menentukan kelulusan?

Anggapan UN dijadikan satu-satunya untuk menentukan kelulusan adalah keliru. Hasil UN digunakan sebagai salah satu pertimbangan untuk (i) pemetaan mutu satuan dan/atau program pendidikan (ii) seleksi masuk jenjang pendidikan berikutnya (iii) penentuan kelulusan peserta didik dari program dan/atau satuan pendidikan, (iv) pembinaan dan pemberian bantuan kepada satuan pendidikan dalam upaya peningkatan mutu pendidikan.

5. Siapa saja yang berhak mengikuti UN?

(1) Setiap peserta didik berhak mengikuti UN SMP, MTs, SMPLB, SMA, MA, SMALB, atau SMK.
(2) Peserta didik yang berhak mengikuti ujian nasional SMPLB dan SMALB adalah peserta didik yang mempunyai kelainan tunanetra, tunarungu, tunadaksa ringan, dan tunalaras.
(3) Untuk mengikuti UN, peserta didik harus memenuhi persyaratan:
a. telah berada pada tahun terakhir di SMP, MTs, SMPLB, SMA, MA, SMALB, atau SMK.
b. memiliki laporan lengkap penilaian hasil belajar pada SMP, MTs, SMPLB, SMA, MA, SMALB, atau SMK mulai semester I tahun pertama hingga semester I tahun terakhir; dan
c. memiliki ijazah atau surat keterangan lain yang setara, atau berpenghargaan sama dengan ijazah dari satuan pendidikan yang setingkat lebih rendah, atau memiliki bukti kenaikan kelas dari kelas III ke kelas IV untuk siswa Kulliyatul-Mu’alimin Al-Islamiyah (KMI)/Tarbiyatul-Mu’alimin Al-Islamiyah (TMI) yang pindah ke SMA/MA atau SMK.

6. Jika peserta UN gagal apakah dimungkinkan untuk mengulang?

Pada pelaksanaan UN tahun pelajaran 2009/2010 dilaksanakan dua kali yaitu UN Utama dan UN Ulangan. Selain itu bagi peserta didik yang karena alasan tertentu dan disertai bukti yang sah tidak dapat mengikuti UN Utama, maka dapat mengikuti UN Susulan yang dilaksanakan seminggu setelah UN Utama.

Dibukanya kesempatan untuk melakukan UN Ulangan berkait dengan upaya (i) memberi kesempatan peserta didik yang telah mengikuti pendidikan formal untuk tetap memperoleh tanda kelulusan di jalur formal (bukan penyetaraan); (ii) membantu menghindari terjadinya tekanan psikologis terhadap peserta didik akibat gagal dalam pelaksanaan UN Utama. Dengan tetap memberi kesempatan untuk mendaftar di perguruan tinggi negeri.

7. Jika diizinkan untuk ikut UN Ulangan, apakah semua mata pelajaran UN yang diujikan atau hanya sebagian saja?

UN Ulangan diikuti oleh peserta didik yang dinyatakan tidak lulus UN. Peserta didik yang akan mengikuti UN ulangan adalah yang memiliki nilai mata pelajaran kurang dari 5,5 pada semua atau sebagian mata pelajaran. Nilai yang dipakai adalah yang tertinggi.

8. Kapan jadwal pelaksanaan UN tahun 2010?

UN Utama SMA/MA, SMALB, dan SMK dilaksanakan mulai tanggal 22 sampai dengan 26 Maret 2010 dan UN Susulan dilaksanakan mulai tanggal 29 Maret sampai dengan 5 April 2010. UN Ulangan dilaksanakan mulai tanggal 10 sampai dengan 14 Mei 2010.

UN Utama SMP/MTs, dan SMPLB dilaksanakan mulai tanggal 29 Maret sampai dengan 1 April 2010 dan UN Susulan dilaksanakan mulai tanggal 5 sampai dengan 8 April 2010. UN Ulangan dilaksanakan mulai tanggal 17 sampai dengan 20 Mei 2010.

9. Dibanding pada pelaksanaan UN tahun sebelumnya, mengapa UN tahun ini dimajukan?

Ada dua alasan mengapa UN tahun pelajaran 2009/2010 dimajukan. Pertama, pada tahun ini UN dilaksanakan dua kali, yaitu UN Utama dan UN Ulangan. Kedua, untuk memberi kesempatan kepada peserta UN Ulangan untuk mengikuti seleksi masuk perguruan tinggi pada tahun yang sama.

10. Apa saja mata pelajaran yang diujikan dalam UN di tiap-tiap jenjang?

a. Untuk SMA/MA Program IPA mata pelajaran yang diujikan adalah Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, Fisikan, Kimia, dan Biologi.

b. Untuk SMA/MA Program IPS mata pelajaran yang diujikan adalah Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, Ekonomi, Sosiologi, dan Geografi.

c. Untuk SMA/MA Program Bahasa mata pelajaran yang diujikan adalah Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, Sastra Indonesia, Sejarah Budaya/Antropologi, dan Bahasa Asing sesuai dengan pilihan.

d. Untuk MA Program Keagamaan mata pelajaran yang diujikan adalah Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, Tafsir, Hadis, dan Fikih.

e. Untuk SMK mata pelajaran yang diujikan adalah Bahasa Indonesia, Matematika, Bahasa Inggris, dan Kompetensi Keahlian (Teori Kejuruan).

f. Untuk SMALB mata pelajaran yang diujikan adalah Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, dan Matematika.

g. Untuk SMP/MTs dan SMPLB mata pelajaran yang diujikan adalah Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, dan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA).

11. Apa fungsi BSNP dalam pelaksanaan UN?

Sebagai penyelenggara UN, BSNP memiliki tugas dan tanggungjawab, diantaranya adalah melakukan sosialisasi penyelenggaraan UN, menetapkan kisi-kisi soal berdasarkan standar kompetensi lulusan (SKL), menyusun dan merakit soal, menjamin mutu soal, menyiapkan master naskah soal, melakukan penskoran hasil UN, mendistribusikan hasil UN ke provinsi, mengkoordinasikan kegiatan pemantauan UN, menganalisis data hasil UN, mengevaluasi dan melaporkan pelaksanaan UN kepada Menteri Pendidikan Nasional.

12. Mengapa BSNP yang menyelenggarakan UN? Bagaimana dengan sekolah/madrasah (satuan pendidikan)?

Menurut PP Nomor 19 Tahun 2005; Pasal 76 ayat (3) BSNP berwenang untuk :
a. mengembangkan Standar Nasional Pendidikan;
b. menyelenggarakan ujian nasional;
c. memberikan rekomendasi kepada Pemerintah dan pemerintah daerah dalam penjaminan dan pengendalian mutu pendidikan.
d. merumuskan kriteria kelulusan dari satuan pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

PP Nomor 19 Tahun 2005 Pasal 63 ayat (1). Penilaian pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah terdiri atas:
a. penilaian hasil belajar oleh pendidik;
b. penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan; dan
c. penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.

Dalam kenteks ini, penilaian hasil belajar oleh Pemerintah diselenggarakan oleh BSNP. Sedangkan satuan pendidikan memiliki wewenang untuk menyelenggarakan ujian sekolah untuk mata pelajaran yang tidak diujikan dalam UN.

13. Dalam penyelenggaraan UN dengan pihak mana BSNP bekerjasama?

BSNP bekerjasama dengan Pemerintah, Perguruan Tinggi Negeri, dan Pemerintah Daerah Tingkat Provinsi/Kabupaten/Kota, dan Sekolah/Madrasah.

14. Apa peran dan fungsi perguruan tinggi dalam penyelenggaraan UN?

Diantara peran perguruan tinggi adalah sebagai koordinator tim pemantau independen (TPI) untuk UN SMP/MTs dan SMPLB, sebagai koordinator pengawas pada satuan pendidikan untuk UN SMA/MA, dan melakukan pemindaian LJUN SMA/MA.

15. Negara mana saja yang melakukan UN?

Hampir semua negara di ASEAN menyelenggarakan ujian.

16. Apa sanksi bagi peserta UN yang melakukan kecurangan?

Peserta UN yang melanggar tata tertib diberi peringatan oleh pengawas ruang UN. Apabila peserta UN telah diberi peringatan dan tidak mengindahkan peringatan tersebut, maka pengawas ruang ujian mencatat dan mengusulkan peserta UN tersebut untuk dinyatakan gagal ujian dan dibuatkan berita acara.
Pengawas yang melanggar POS UN diberi sanksi sesuai dengan ketentuan perudangan.

17. Berapa nilai rata-rata minimal peserta didik di tiap jenjang untuk dinyatakan lulus dalam mengikuti UN?

Peserta UN dinyatakan lulus jika memenuhi standar kelulusan UN sebagai berikut:
a. memiliki nilai rata-rata minimal 5,50 untuk seluruh mata pelajaran yang diujikan, dengan nilai minimal 4,00 untuk paling banyak dua mata pelajaran dan minimal 4,25 untuk mata pelajaran lainnya;
b. khusus untuk SMK nilai ujian praktik kejuruan minimal 7,00 dan digunakan untuk menghitung nilai rata-rata UN.

18. Kapan pengumuman hasil UN?

Pengumuman kelulusan UN Utama SMA/MA, SMALB, dan SMK dilaksanakan tanggal 26 April 2010. Sedangkan pengumuman kelulusan UN Ulangan SMA/MA, SMALB, dan SMK dilaksanakan tanggal 10 Juni 2010.

Pengumuman kelulusan UN Utama SMP/MTs dan SMPLB dilaksanakan tanggal 3 Mei 2010. Sedangkan pengumuman kelulusan UN Ulangan SMP/MTs dan SMPLB dilaksanakan tanggal 26 Juni 2010.

19. Siapa yang menanggung biaya pelaksanaan UN termasuk jika peserta didik harus mengulang?

Biaya penyelenggaraan UN menjadi tanggung jawab pemerintah pusat dan pemerintah daerah.

20. Bagaimana dengan wacana hasil UN di tingkat SMA/MA/SMK dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan untuk masuk perguruan tinggi?

Menurut PP Nomor 19 Tahun 2005 Pasal 68 hasil ujian nasional digunakan sebagai salah satu pertimbangan untuk:
a. pemetaan mutu program dan/atau satuan pendidikan;
b. dasar seleksi masuk jenjang pendidikan berikutnya;
c. penentuan kelulusan peserta didik dari program dan/atau satuan pendidikan;
d. pembinaan dan pemberian bantuan kepada satuan pendidikan dalam upayanya untuk meningkatkan mutu pendidikan.

Namun saat ini pihak perguruan tinggi belum menjadikan hasil UN sebagai dasar seleksi masuk perguruan tinggi karena memerlukan proses untuk meningkatkan kredibilitas hasil UN.

Semoga ke depan nanti hasil UN dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan masuk perguruan tinggi.

Read More

Remedial Teaching

Remedial Teaching dalam Pembelajaran Fisika

Oleh : Dinaryo

 

Pengertian Dasar Pengajaran Remedial (Remedial Teaching)

 

1.    Pengertian, Tujuan dan Fungsi Remedial Teaching

 

    a.    Pengertian Remedial Teaching

Remedial teaching atau pengajaran remedial adalah suatu bentuk pengajaran yang bersifat menyembuhkan atau membetulkan atau dengan singkat pengajaran yang membuat menjadi lebih baik, maka pengajaran remedial adalah bentuk khusus pengajaran yang berfungsi untuk menyembuhkan, membetulkan, atau membuat menjadi lebih baik(Ahmadi & Supriyono, 2004:152). Dapat dikatakan bahwa pengajaran remedial itu berfungsi terapis untuk penyembuhan. Yang disembuhkan adalah beberapa hambatan (ganngguan) kepribadian yang berkaitan dengan kesulitan belajar sehingga terdapat timbal balik dalam arti perbaikan belajar juga perbaikan pribadi juga sebaliknya. Remedial teaching berasal dari kata remedy (Iggris) yang artinya menyembuhkan.

Seperti telah kita ketahui bahwa dalam proses belajar mengajar siswa diharapkan dapat mencapai hasil sebaik-baiknya sehingga bila ternyata ada siswa yang belum berhasil sesuai dengan harapan maka diperlukan suatu pengajaran yang membantu agar tercapai hasil yang diharapkan. Dengan demikian perbaikan diarahkan kepada pencapaian hasil yang optimal sesuai dengan kemampuan masing-masing siswa melalui keseluruhan proses belajar mengajar dan keseluruhan pribadi siswa.

Pengajaran remedial pada mulanya adalah kegiatan mengajar untuk anak luar biasa yang mengalami hambatan (sakit). Dewasa ini pengertian itu sudah berkembang sebagaimana telah diuraikan di atas, sehingga anak yang normalpun memerlukan pelayanan pengajaran remedial (remedial teaching).

 

    b.    Tujuan Pengajaran Remedial

Tujuan pengajaran remedial secara umum tidak jauh berbeda dengan pengajaran biasa yaitu mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan berdasarkan tujuan pengajaran pendidikan nasional. Secara khusus pengajaran remedial bertujuan agar siwa yang mengalami kesulitan belajar dapat mencapai prestasi belajar yang diharapkan sekolah melalui proses perbaikan..Secara terpeinci tujuan pengajaran remedial yaitu :

*    Siswa dapat memahami diri sendiri terutama prestasi belajarnya

*    Dapat memperbaiki/mengubah cara belajar ke arah yang lebih baik

*    Dapat memilih materi dan fasilitas belajar secara tepat

*    Dapat mengembangkan sikap dan kebiasaan yang mendorong tercapainya hasil yang lebih baik

*    Dapat melakaksanakan tugas-tugas belajar yang diberikan kepadanya

 

    c.    Fungsi Pengajaran Remedial

Menurut Ahmadi & Supriyono (2004:154), dalam keseluruhan proses belajar mengajar, pengajaran remedial mempunyai fungsi :

1. 
   
   
   
   Korektif, pengajaran remedial dapat diadakan pembetulan atau perbaikan antara lain : perumusan tujuan, penggunaan metode, cara-cara belajar, materi dan alat pelajaran, penilaian, dll
2. 
   
   
   
   Pemahaman, pihak guru, siswa atau pihak lain dapat memahami siswa
3. 
   
   
   
   Penyesuaian, penyesuaian pengajaran remedial terjadi antara siswa dengan tuntutan belajarnya.
4. 
   
   
   
   Pengayaan, pengajaran remedial dapat memperkaya proses belajar mengajar.
5. 
   
   
   
   Akselerasi, pengajaran remedial dapat mempercepat proses belajar baik dari segi waktu maupun materi.
6. 
   
   
   
   Terapsutik, secara langsung atau tidak pengajaran remedial dapat memperbaiki atau menyembuhkan kondisi pribadi yang menyimpang

 

    d.     Perbandingan Pengajaran Biasa dengan Pengajaran Remedial.

Berapa hal yang membedakan kegiatan program pengajaran remedial dari kegiatan pengajaran biasa adalah sebagai berikut :

1)    Kegiatan pengajaran biasa sebagai program belajar mengajar di kelas dan semua siswa ikut berpartisipasi.

    Pengajaran remedial dilaksanakan setelah diketahui kesulitan belajar kemudian diadakan pelayanan khusus.

2)    Tujuan pengajaran biasa dalam rangka mencapai tujuan pengajaran yang ditetapkan sesuai dengan kurikulum yang berlaku dan sama untuk semua siswa.

    Pengajaran remedial tujuannya disesuaikan dengan kesulitan belajar siswa walaupun tujuan akhirnya sama.

3)    Metode dalam pengajaran biasa sama untuk semua siswa.

    Metoda dalam pengajaran remedial berdiferensial (sesuai dengan sifat, jenis, dan latar belakang kesulitan).

4)     Pengajaran biasa dilakukan oleh guru, sedangkan pengajaran remedial dilakukan oleh tim (kerja sama)

5)    Pengajaran remedial lebih diferensial dengan pendekatan individual

6)    Pengajaran remedial evaluasinya disesuaikan dengan kesulitan belajar yang dialami oleh siswa.

 

    2.    Hubungan Pengajaran Remedial dalam Proses Pembelajaran

 

Sistem penilaian berbasis kompetensi yang direncanakan dalam kurikulum KTSP adalah sistem penilaian yang bekelanjutan dan sistem penilaian akhir (Dirjen Dikdasmen dalam Sukmara, 2007:174). Dalam sistem berkelanjutan, seluruh indikator dibuat soalnya, kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dikuasai dan yang belum dikuasai, serta kesulitan-kesulitan yang dialami siswa. Hasil analisis ujian digunakan untuk menentukan tindakan perbaikan berupa program remedial. Apabila sebagian besar siswa belum menguasai suatu kompetensi dasar, maka dilakukan lagi proses pembelajaran, sedang yang telah menguasai kompetensi dasar tertentu diberi tugas untuk pengayaan.

Menurut Sukmara (2007 : 175) sistem penilaian berkelanjutan, dicirikan dengan adanya tindak lanjut dari hasil pengujian, yakni :

1. 
   
   
   
   Remedial, diperuntukan siswa yang belum mencapai batas ketuntasan minimal
2. 
   
   
   
   Pengayaan, untuk siswa yang telah mencapai ketuntasan minimal.
3. 
   
   
   
   Percepatan, yakni bagi siswa yang telah mencapai ketuntasan maksimum.

Demikian juga, evaluasi sebagai salah satu komponen proses kegiatan belajar mengajar dalam kurikulum merupakan umpan balik dalam kegiatan belajar mengajar, salah satu fungsi evaluasi dipergunakan untuk pelaksanaan program pengajaran remedial bila tujuan program pengajaran tidak tercapai.

Dengan melihat uraian di atas maka pengajaran remedial atau remedial teaching memegang peranan, khususnya dalam rangka mencapai hasil belajar yang optimal. Pengajaran remedial merupakan pelengkap dari proses pengajaran secara keseluruhan dan merupakan bagian program yang tak terpisahkan dari program pembelajaran. Oleh karena itu, menurut Ahmadi & Supriyono (2004:150), pengajaran remedial perlu dikuasai setidak-tidaknya dikenal oleh guru mata pelajaran maupun petugas bimbingan penyuluhan (guru BP) di setiap satuan pendidikan.

Uraian di atas juga menunjukan bahwa program pengajaran remedial perlu dilaksanakan, dapat dilihat dari segi :

    a.    Siswa

Kenyataan menunjukkan dalam proses belajar mengajar selalu dijumpai anak yang berbakat, kemampuan tinggi, ada yang kurang berbakat, ada yang cepat, ada yang lambat, disamping latar belakang mereka yang berbeda-beda. Atas dasar ini perlu ada pelayanan yang bersifat individual dalam proses belajar mengajar yang menyangkut masalah bahan, metode, alat, evaluasi dan sebagainya. Ada perbedaan individual yang menjadi dasar perhatian, yaitu :

• 
  
  
  
  perbedaan kecerdasan (intelejensi)
• 
  
  
  
  perbedaan hasil belajar (achievement)
• 
  
  
  
  perbedaan bakat (aptitude)
• 
  
  
  
  perbedaan sikap (attitude)
• 
  
  
  
  perbedaan kebiasaan (habbit)
• 
  
  
  
  perbedaan pengetahuan (knowledge)
• 
  
  
  
  perbedaan kepribadian (personality)
• 
  
  
  
  perbedaan kebutuhan (need)
• 
  
  
  
  perbedaan cita-cita (ideal)
• 
  
  
  
  perbedaan minat (interest)
• 
  
  
  
  perbedaan fisik (phisically)
• 
  
  
  
  perbedaan lingkungan (enviroment)

Oleh Mursell dalam bukunya Succesfull Teaching dikelompokan menjadi dua yaitu perbedaan secara vetikal dan perbedaan kualitatif,. Perbedaan vertikal, mencakup tinggi rendahnya kecerdasan, sedangkan perbedaan kualitatif menyangkut bakat, minat, cara kerja, tempat bekerja, dan sebagainya, Ahmadi & Supriyono (2004:150).

Atas dasar perbedaan individual ini guru-guru dalam proses belajar mengajar harus menggunakan berbagai pendekatan dengan menggunakan suatu anggapan bahwa jika siswa mendapat kesempatan belajar sesuai dengan pribadinya dapat diharapkan mencapai prestasi belajar yang optimal sesuai dengan kemampuannya. Untuk membantu digunakan pendekatan pengajaran remedial (remedial teaching).

    b.    Guru

Guru dalam belajar mengajar memiliki fungsi ganda yaitu sebagai instruktur, konselor, petugas psikologi, sebagai media, sebagai fasilitator dan sebagainya.Dalam fungsinya yang ganda ini guru bertanggung jawab atas tercapainya tujuan pengajaran khususnya peningkatan prestasi belajar. Dan, pengajaran remedial merupakan peluang yang besar bagi setiap siswa untuk mencapai prestasi belajar secara optimal

 

    c.    Proses Pengajaran

Dalam proses pendidikan, bimbingan dan penyuluhan merupakan kelengkapan dari keseluruhan proses atau pelaksanaan program. Untuk melaksanakan pelayanan bimbingan sebaik-baiknya dalam proses belajar mengajar diperlukan pelayanan khusus. Salah satu bentuk pelayanan BP yaitu pengajaran remedial (remedial teaching)

 

Sejarah Perkembangan Pendidikan dan Pengajaran Remedial

 

Dalam Wijaya (2000:46) dikatakan bahwa pendidikan dimasa lampau diartikan sebagai proses individual bukan proses kelompok. Pengajaran yang dilakukan guru untuk murid-muridnya diselenggarakan secara perseorangan. Siswa yang mendapat kesulitan belajar di sekolah dan dirumah semuanya telah dapat dipecahkan oleh guru pada saat berlangsung pengajaran di sekolah. Kurikulum yang disediakan tidak memuat program khusus yang diarahkan untuk kepentingan pengembangan potensi perseorangan, sehingga keberadaan kasus pada saat itu hanya dapat dirasakan oleh adanya perbedaan-perbedaan dan kesenjangan-kesenjangan tingkah laku yang muncul sewaktu-waktu. Untuk menjembatani perbedaan-perbedaan diciptakan pelayanan sistematis dan terarah untuk kepentingan penanggulangan kasus, bersifat mendadak, dan kurikulumnya juga dibuat mendadak, diberi nama kurikulum muatan kecelakan (accident prone curriculum). Bantuan yang diberikan berupa pelayanan ambulan untuk kepentingan individu yang mendapat kecelakaan.

Pada tahun 1930-an, pakar psikologi berpendapat bahwa kemampuan (ability) bisa diukur dan pengelompokan siswa bisa dilakukan sehingga pengajaran klasikal dapat diselenggarakan. Kurikulum dibuat sesuai dengan kebutuhan individu dan kelompok. Pada tahun 1940, program pendidikan dan pengajaran remedial mulai terorganisasi melalui kebijakan-kebijakan pemerintah dan butir-butir aspirasinya dimasukkan ke dalam UU Pendidikan. Alat ukur pendidikan dibuat sedemikian rupa dengan maksud untuk pengembangan cita-cita di atas. Gerakan pendidikan dan pengajaran remedial memberikan harapan baik terhadap murid-murid yang mengalami kesulitan belajar.

Pada tahun 1978 Warnock melaporkan hasil penemuannya tentang ketiadaan perbedaan antara pendidikan remedial dan pendidikan khusus. Pada tahun 1981, Undang-Undang Pendidikan di Amerika menghendaki pengkajian yang mendalam terhadap pendidikan khusus dan kebutuhan-kebutuhan belajar siswa, sehingga jenis dan hakikat bantuan tambahan yang diberikan itu dapat diidentifikasi secara cermat.

Antusiasisme yang disampaikan bangsa-bangsa di dunia terhadap konsepsi pendidikan dan pengajaran remedial mengundang keinginan untuk mendirikan organisasi dalam bidang pendidikan remedial. Usaha mereka berfokus pada upaya pengintegrasian siswa yang lemah mental dan fisik, disamping memberikan perhatian khusus terhadap siswa yang mengalami kesulitan belajar.

Dari uraian di atas tentang perkembangan pendidikan dan pengajaran remedial dapat disimpulkan bahwa :

 

1.    Gerakan pendidikan dan pengajaran remedial melejit maju dari konsepsi lama mengenai pelayanan ambulan ke konsepsi baru mengenai pengintegrasian kembali siswa yang mendapat kesulitan belajar ke dalam kelas biasa (ordinary class).

2.    Pergeseran upaya bimbingan kuratif ke preventif

3.    Pengintegrasian kembali siswa lamban belajar ke dalam kelas biasa mengundang perhatian khusus di bidang organisasi sekolah, sistem pengelolaan kelas, pengkajian tentang kebutuhan siswa dan kurikulum yang relevan.

 

Pendekatan dan Metode dalam Pengajaran Remedial

 

    1.     Pendekatan dalam Pengajaran Remedial

Dalam Ahmadi&Supriyono (2004:179) ditulis, ada tiga tipe pendekatan dalam pengajaran remedial yaitu pendekatan yang bersifat kuratif, pendekatan yang bersifat preventif, dan pendekatan yang bersifat pengembangan. Dari tiga tipe penndekatan tersebut, pendekatan yang bersifat kuratif lebih memungkinkan untuk dapat digunakan dalam pembelajaran remedial.

Pendekatan ini diadakan mengingat pada kenyataannya ada seseorang atau sejumlah siswa, bahkan mungkin seluruh anggota kelompok belajar tidak mampu menyelesaikan program secara sempurna sesuai dengan kriteria keberhasilan dalam proses belajar mengajar . Untuk mencapai sasaran pencapaian dapat menggunakan pendekatan pengulangan, pengayaan, dan percepatan.

     

    1)     Pengulangan

Pengulangan dapat dilakukan dengan berbagai tingkatan sesuai dengan diagnostiknya, yaitu :

    a)    Pada setiap akhir pertemuan.

    b)    Pada setiap akhir unit pelajaran

    c)    Pada setiap akhir unit program studi

        Pelaksanaaan dapat secara :

        a)    Individual kalau yang mengalami kesulitan terbatas

    b)    Kelompok kalau ternyata sejumlah siswa dalam bidang studi tertentu mempunyai jenis/sifat kesalahan atau kesulitan bersama

        Waktu dan cara pelaksanaannya :

    a)    Diadakan pertemuan kelas biasa berikutnya, bila sebagian/seluruh kelas mengalami kesulitan sama, dengan bahan pengajaran sama, latihan/penugasan/soal sejenis dan diadakan pengukuran kembali untuk mendeteksi hasil peningkatan ke arah kriteria keberhasilan

    b)    Diadakan di luar jam pertemuan biasa, bila yang mengalami kesulitan hanya sejumlah siswa tertentu (waktu sore, waktu istirahat dan sebagainya) atau diberikan pekerjaan rumah dan dikoreksi oleh guru sendiri

    c)    Diadakan kelas remedial (kelas khusus), bagi siswa yang mengalami kesulitan khusus dengan bimbingan khusus, atau diadakan pengulangan total kalau ternyata dibawah kriteria keberhasilan minimum.

 

    2)    Pengayaan

    Layanan ini dikenakakan pada siswa yang kelemahannya ringan dan secara akademik mungkin termasuk berbakat, dengan cara :

    -    Pemberian tugas/pekerjaan rumah

    -    Pemberian tugas/soal dikerjakan di kelas

 

    3)     Percepatan (akselerasi)

    Layanan ini ditujukan kepada siswa yang berbakat tetapi menunjukan kesulitan psikososial (ego emosional).

    -    Bila ternyata keseluruhan bidang studi unggul dibandingkan kelompoknya dapat dinaikan ke tingkat yang lebih tinggi.

    -    Bila hanya beberapa bidang studi untuk bidang studi ini dapat diteruskan (maju berkelanjutan/continous program)

 

    2.    Metode dalam Pengajaran Remedial

 

        Metode yang digunakan dalam pengajaran remedial yaitu metode yang dilaksanakan dalam keseluruhan kegiatan bimbingan belajar dari tingkat identifikasi sampai dengan tindak lanjut. Metode yang dapat digunakan yaitu :

 

    a.    Tanya Jawab

        Metode ini digunkan dalam rangka pengenalan kasus untuk mengetahui jenis dan sifat kesulitannya. Serangkaian tanya jawab dapat membantu siswa dalam memahami dirinya, mengetahui kelebihan/kekurangannya, memperbaiki cara-cara belajar. Tanya jawab dapat dilakukan secara individual maupun kelompok. Metode ini dalam rangka pengajaran remedial memungkinkan terjalin hubungan guru dan siswa sehingga dapat :

• 
  
  
  
  meningkatkan motivasi belajar
• 
  
  
  
  menciptakan kondisi yang menunjang pelaksanaan penyuluhan
• 
  
  
  
  menumbuhkan rasa harga diri

 

    b.    Diskusi

        Metode ini digunakan dengan memanfaatkan interaksi antar individu dalam kelompok untuk memperbaiki kesulitan belajar yang dialami oleh kelompok siswa. Kebaikan metode ini dalam rangka pengajaran remedial yaitu sebagai berikut :

    1)    Setiap individu dalam kelompok dapat mengenal diri dan kesulitannya

    2)    Interaksi dalam kelompok menumbuhkan sikap percaya diri

    3)    Mengembangkan kerja sama antar pribadi

    4)    Menumbuhkan rasa tanggung jawab

 

    c.     Metode Tugas

        Metode ini dapat digunakan dalam rangka mengenal kasus dan dalam rangka memberikan bantuan . Dengan pemberian tugas tertentu baik secara individual maupun secara kelompok siswa yang mengalami kesulitan dapat ditolong.Dengan metode ini siswa diharapkan dapat lebih memehami dirinya, memperluas pendalaman meteri yang dipelajari, memperbaiki cara-cara belajar.

 

    d.     Kerja Kelompok

        Metode ini dapat hampir sama dan dapat bersamaan dengan metode pemberian tugas dan metode diskusi. Yang penting adalah interaksi di antara anggota kelompok dengan harapan terjadi perbaikan pada diri siswa yang mengalami kesulitan belajar.

 
 

    e.    Tutor Sebaya

    Tutor adalah siswa sebaya yang ditunjuk/ditugaskan membantu temannya yang mengalami kesulitan belajar, karena hubungan antar teman lebih dekat dibandingkan hubungan guru –siswa. Dengan petunjuk dari guru, tutor ini membantu temannya yang mengalami kesulitan . Pemilihan tutor didasarkan atas prestasi, punya hubungan sosial baik dan cukup disenangi teman-teman. Tutor berperan sebagai pemimpin dalam kegiatan kelompok sebagai pengganti guru. Metode tutor memiliki kebaikan sebagai berikut :

1)    Adanya hubungan dekat dan akrab

2)    Bagi tutor merupakan kegiatan pengayaan.

3)    Dapat meningkatkan rasa tanggung jawan dan kepercayaan diri.

    f.    Pengajaran Individual

        Pengajaran individual adalah interaksi antara guru-siswa secara individual dalam proses belajar mengajar. Pendekatan metode ini bersifat individual sesuai dengan kesulitan yang dihadapi siswa. Materi yang diberikan dapat berupa pengulangan, materi baru atau pengayaan dari apa yang telah dimiliki siswa.

        Pengajaran individual ini bersifat teaputik, artinya mempunyai sifat penyembuhan dengan cara memperbaiki cara-cara belajar siswa. Untuk memiliki kemampuan membimbing dan bersikap sabar, ulet, rela, bertanggung jawab, menerima dan memahami dan sebagainya.

 

    3.     Prosedur Pelaksanaan Remedial Teaching

        Remedial teaching yang merupakan salah satu bentuk bimbingan belajar, menurut Ahmadi&Supriyono (2004:185) dapat dilaksanakan dengan prosedure sebagai berikut :

 

    a.    Meneliti Kasus (Diagnosis)

        Tujuan penelitian kasus adalah agar memperoleh gambaran yang jelas mengenai kasus tersebut, serta cara dan kemungkinan pemecahannya. Berdasarkan atas penelitian kasus akan dapat ditentukan murid-murid yang perlu mendapatkan remedial teaching. Selanjutnya dalam domain apa siswa mengalami kesulitan apakah kognitifnya, afektif atau psikomotornya. Dalam langkah pertama ini juga dibahas mengenai faktor-faktor penyebab kesulitan murid, baik yang berasal dari diri sendiri maupun yang berasal dari luar dirinya.

        Penyebab kesulitan yang berasal dari dalam misalnya :

        -    Tingkat kecerdasan

        -     Motivasi untuk berprestasi.

        -    Sikap dalam belajar

        -    Kebiasaan belajar

        -    Penguasaan pengetahuan dasar

        Penyebab kesulitan yang berasal dari luar, misalnya ;

• 
  
  
  
  Keterbatasan sumber belajar.
• 
  
  
  
  Kecocokan dengan program yang diambil
• 
  
  
  
  Kurang tepat cara mengajar
• 
  
  
  
  Fasilitas yang terbatas
• 
  
  
  
  Kurang serasi hubungan guru dengan murid
• 
  
  
  
  Pengaruh lingkungan terhadap belajar.

        Untuk memperoleh data yang dapat digunakan sebagai alat untuk mengidentifikasi kasus dapat lakukan dengan teknik tes dan teknik non-tes. Surya (1984:114). Teknik tes adalah pengumpulan data dengan menggunakan tes yang sudah baku, antara lain :

1. 
   
   
   
   Tes psikologis, seperti tes kecerdasan, tes kepribadian, tes minat dan sebagainya,
2. 
   
   
   
   Tes diagnosis, yaitu digunakan untuk mengetahui kelemahan atau kekurangan yang dihadapi murid,
3. 
   
   
   
   Tes prestasi belajar, yaitu tes yang dipergunakan untuk mengukur hasil belajar yang telah dicapai murid.

        Teknik non-tes adalah teknik pengumpulan data dengan menggunakan alat yang tidak tergolong tes yang baku, antara lain :

1. 
   
   
   
   Observasi, yaitu pengumpulan data dengan melakukan pengamatan terhadap sustu kegiatan baik langsung maupun tidak langsung.
2. 
   
   
   
   Studi dokumentasi, yaitu pengumpulan data yang telah tersimpan dalam dokumen tertentu.
3. 
   
   
   
   Biografi, yaitu mengumpulkan data berdasarkan riwayat hidupnya
4. 
   
   
   
   Sosiometri, yaitu suatu teknik pengumpulan data untk mengetahui pola-pola hubungan sosial antar murid.
5. 
   
   
   
   Angket atau kuesioner, yaitu pengumpul data dengan menggunakan seperangkat pertanyaan yang diajukan secara tertulis dan dijwab secara tertulis.
6. 
   
   
   
   Wawancara, yaitu mengumpulkan data melalui komunikasi secara lisan

 

    b.     Menentukan Tindakan/Perlakuan

    Langkah ini sebagai kelanjutan dari langkah pertama, dilakukan usaha-usaha untuk menentukan karakteristik kasus yang ditangani tersebut. Setelah karakeristik kasus ditentukan, maka tindakan pemecahannya perlu dipikirkan, yaitu sebagai berikut :

 

1)    Kalau kasusnya ringan, tindakan yang ditentukan adalah remedial teaching. 

2)    Kalau kasusnya cukup dan berat, maka sebelum diberikan remedial teaching harus diberi layanan konseling lebih dahulu, yaitu untuk mengatasi hambatan-hambatan emosional yang mempengaruhi cara belajarnya.

 

        Berdasarkan atas karakteristik kasus tersebut maka pada tahap kedua ini adalah membuat keputusan tentang cara mana yang harus dipilih. Beberapa pertimbangan yang dapat dipakai dalam mengambil keputusan adalah :

1)    Faktor efektivitas, yaitu ketepatan tercapainya tujuan pengajaran remedial.

2)    Faktor efisiensi, yaitu sedikit tenaga, bea dan waktu yang dipergunakan namun hasilnya optimal.

3)    Faktor kesusilaan dengan jenis masalah, sifat individu, fasilits dan kesempatam yang tersedia.

 

    c.    Pemberian Layanan Khusus.

        Pemberian layanan khusus yaitu bimbingan dan konseling. Tujuan dari layanan khusus bimbingan dan penyuluhan ini adalah mengusahakan agar murid yang menjadi kasus itu terbebas dari hambatan mental emosional (ketegangan batin), sehingga kemudian siap mengahadapi kegiatan belajar secara wajar. Dalam hal ini dapat dilakukan oleh petugas BP atau psikolog ataupun koselor pada bidangnya. Tetapi ada kalanya kasus ini dapat dilakukan guru sendiri bila masalah yang diahadapinya sebagai berikut :

1).    Kasus yang mempunyai latar belakang kurang motivasi dan minat belajar.

2).    Kasus yang mempunyai latar belakang sikap negatif terhadap guru.

3).    Kasus yang mempunyai latar belakang ketidak cocokan antara kedaan pribadi dengan lingkungannya dan programnya

4).    Kasus yang mempunyai latar belakang kebiasaan belajar yang salah.

 

    d.    Pelaksanaan Remedial Teaching.

        Setelah terciptanya pra kondisi seperti pada langkah (c) maka kemudian dapat dilaksanakan remedial teaching. Sasaran pokok pada langkah ini adalah peningkatan prestasi maupun kemampuan menyesuaikan diri sesuai dengan ketentuan yang telah ditetapkan sebelumnya oleh guru.

 

    e.    Melakukan Pengukuran Ulang.

        Setelah dilaksanakan pengajaran remedial, maka selanjutnya dilakukan pengukuran terhadap perubahan pada diri siswa yang bersangkutan, tercapai atau belum apa yang telah direncanakan dalam kegiatan remedial teaching. Untuk mengetahui hal tersebut dilakukan pengukuran kembali dengan tes seperti yang dipergunakan dalam proses belajar biasa.

 

    f.    Melakukan Re-Evaluasi dan Re-Diagnosis

        Hasil pengukuran pada langkah ke-5 kemudian ditafsirkan dengan membandingkan dengan kriteria seperti pada proses belajar yang sesungguhnya. Hasil penafsiran dapat terjadi 3 kemungkinan, yaitu :

1)     Kasus menunjukkan kenaikan prestasi yang dihasilkan sesuai dengan kriteria yang diharapkan, selanjutnya dilanjutkan program berikutnya.

2)    Kasus menunjukkan kenaikan prestasi, namun belum memenuhi kriteria yang yang diharapkan, diserahkan pada pembimbing untuk diadakan pengayaan.

3)    Kasus belum menunjukkan perubahan yang berarti dalam hal prestasi, selanjutnya dilakukan diagnosis lagi untuk mengetahui letak kelemahan remedial teaching selanjutnya diadakan ulangan dengan altrnatif yang sama.

 
 

Read More